Duits-Nederlandse schoolleidersconferentie

‘Wat weet ik van middelbare scholen in Duitsland? Niets!’

Eerste Duits-Nederlandse conferentie van schoolleiders, in Kleef en in Nijmegen

Op woensdag 12 december vond de eerste conferentie van Duitse en Nederlandse rectoren/directeuren van middelbare scholen plaats. Het werd een verrassende kennismaking. Naast schoolleiders waren de deelnemers afkomstig van overheidsinstellingen als de toezichthoudende ‘Bezirksregierung’ en van ondersteunende organisaties als Nuffic en de Euregio Rijn-Waal. Een gezelschap van meer dan 60 personen boog zich aan diverse gesprekstafels over verschillen en overeenkomsten tussen Duitse en Nederlandse middelbare scholen. ‘Samen van elkaar óver elkaar leren’, was immers het motto van deze dag, die georganiseerd werd door het Interregproject Nachbarsprache & buurcultuur, een Duits-Nederlands uitwisselingsproject van scholen, begeleid door de Radboud Universiteit en de Universiteit Duisburg-Essen en gesubsidieerd door de provincie Gelderland, het bondsland Noordrijn-Westfalen, de Europese Unie en de Taalunie.

Thema 1: De rol van de schoolleider
Tijdens het ochtendprogramma in de ‘Gesamtschule am Forstgarten’ in het Duitse Kleve  werden door Wim Horsch (schoolbestuurder IVOP Limburg) en Christiane Borchers (schooltoezicht Bezirksregierung Düsseldorf) de rol van de schoolleider en vervolgens door schoolleiders Rose Wecker en Jutta Biesemann de motivatie van de leerlingen besproken, twee aspecten waarin het Duitse en Nederlandse onderwijs nogal verschillen. De Duitse schoolleider is, zoals Rose Wecker in het tafelgesprek toelichtte, vooral bezig met het leerplan, de praktische zaken en personele kwesties, die veelal via het ministerie van het bondsland verlopen, want de docenten zijn veelal in dienst van het ministerie. In Nederland is de rector vaak de CEO die gericht moet zijn op de strategie en positionering van de school: welke school wil je zijn en hoe zet je daartoe je de middelen in?

Dit verschil tussen de bevoegdheden van Nederlandse en Duitse scholleiders resulteert erin dat Nederlandse scholleiders duidelijk flexibeler kunnen ageren als Duitse schoolleiders, welke eerst op zogenaamde ‘Planstellen’ van de Bezierksregierung moeten wachten. Krijgt een Duitse school een ‘Planstelle’ toegewezen dan kan ze zelf beslissen hoe deze wordt bezet. Is er geen of zijn er niet voldoende Planstellen beschikbaar dan kunnen ook geen leraren worden ingezet. Een voordeel bij de Nederlandse scholen is dat zij als het nodig is de grootte van de klas kunnen aanpassen, zodat door grotere klassen andere schoolse gebieden kunnen worden gefinancierd. Door de situatie van concurrentie tussen Nederlandse scholen, zien ze aan de ene kant het belang van het aanpassen van de scholen aan actuele wereldlijke ontwikkelingen maar aan de andere kant lijdt het ertoe dat geen bezuiniging plaatsvindt omdat het bezuinigde geld niet terug naar de scholen komt maar teruggaat naar de scholengemeenschap.

Thema 2: Sonstige Leistungen / Beteiligungsnote
Voor de Nederlandse deelnemers was het thema ‘motivatie’ interessant, omdat Duitse scholen leerlingen een cijfer geven voor ‘sonstige Leistungen’ (‘overige prestaties’), zoals  actieve regelmatige bijdragen aan het werken in de klas en mondelinge participatie tijdens de les. Voor Duitsers is dat vanzelfsprekend, zoals Jutta Biesemann toelichtte; het is aangenaam voor de docenten die actieve leerlingen aantreffen, maar ook voor de scholieren zelf, die het cijfer immers als compensatie voor slecht gemaakte schriftelijke toetsen kunnen gebruiken. Voor Nederlandse schoolleiders blijft het verbazingwekkend: ‘Hoe kun je mondelinge deelname aan de les objectief meten en wat zijn de effecten op het leerproces? Moeten we wel door cijfers motiveren of is het beter om leerlingen op te voeden tot eigen verantwoordelijkheid? vatte NSG-directeur Hanneke Arpots haar vele vragen samen. Niettemin was zij net als Marij van Deutekom (schoolleidster Notre Dame), die het Duitse ‘bouwsteen’-model graag nader wil gaan verkennen, onder de indruk van het gedifferentieerde en leerlinggerichte onderwijs aan veel Duitse scholen.
Het blijkt dat de rol van de leraar verschillend is: in Duitsland is het meer een “beziehungsorientierter Begleiter” die dus de prestatie van de leerlingen beoordeelt, maar het participatiecijfer wordt niet als straf gezien. In Nederland wordt de leraar geacht niet te confronteren en moet hij/zij voorzichtig zijn in zijn/haar beoordeling. De houding van de leerlingen is daarom in Nederland en Duitsland een andere. Het meest belangrijk achten alle de interactie tussen de groep en de leraar.

Thema 3: Digitalisering:
Na de warme middagmaaltijd op school, die alle Duitse leerlingen dagelijks in een lange ‘erholsame’ middagpauze voorgeschoteld krijgen, reed het rectoren-gezelschap in autokolonne naar de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud. Daar stonden ‘digitalisering’ en ‘het schoolgebouw’ op het programma. Voor Duitsers interessante thema’s, aangezien Nederland in de verspreiding van ICT en in het gebruik van digitale leermiddelen onmiskenbaar vooroploopt, zoals Christiane Feldmann (Gesamtschule Emmerich) vaststelde. Maar ze verbond daaraan de vraag naar de didactische meerwaarde van digitalisering: ‘We moeten leerlingen natuurlijk opleiden voor ICT-gebruik in de 21e eeuw, maar we moeten ook ons eigen onderwijsproces, de communicatie met onze leerlingen en het ICT-gebruik in de vakken zelf verder ontwikkelen. Hoe ver zijn jullie in het digitaal communiceren met leerlingen, in de individuele toepassing van ICT in gedifferentieerde leerprocessen?’ Ed van Loon (Notre Dame) schetste de stand van zaken in Nederland, wees op de zegeningen van een materieel goed toegeruste ICT-omgeving, maar ook op de didactische beperkingen en de uitdagingen: ‘Voor individueel leerlinggericht werken is digitalisering een goed hulpmiddel, maar alles staat of valt met de didactiek van de docent’, een constatering die door Duitsers en Nederlanders werd beaamd en uitvoerig besproken aan de diverse gesprekstafels. De motivatie wat betreft digitalisering is ook in Duitsland heel hoog. Het omzetten naar de praktijk door bijvoorbeeld een landelijke training voor docenten of de uitbouw van de ICT-infrastructuur op scholen blijkt in Duitsland een grotere uitdaging te zijn als dat vanuit Nederlandse kant werd bericht.

Thema 4: Het schoolgebouw:
Het vierde gespreksonderwerp, de eisen aan het schoolgebouw, werd door Janine Klein Willink van OBC Huisen ingeleid. Zij schetste de relatie tussen de officiële eisen (zoals  veiligheid, milieu, toekomstwaarde) en de door haar team geopperde wensen als de beleving van het schoolgebouw door leerlingen en docenten. Voor Duitsers herkenbare eisen en wensen. Maar de speelruimte en de daarmee verbonden verantwoordelijkheid van een Nederlandse schoolleider als Klein Willink is veel groter: zij moet in alle fasen meedenken en meebeslissen over gedetailleerde vormgeving en financiering van het gebouw, terwijl in Duitsland de gemeente of de regering het voortouw neemt, met een zeer beperkte inbreng van de schoolleider. Duitse scholleiders willen graag meer geld investeren in het schoolgebouw wat betreft de ruimte voor het vrije leren maar vaak kunnen ze dit niet financieren.

Slotopmerking:
Wat is beter? Deze vraag is niet te beantwoorden, zo was de eerste breed gedeelde conclusie. Het zijn anders gegroeide, verschillende werkelijkheden, de Duitse en de Nederlandse. We zijn buren en willen samenleven in de grensregio, ook door mét en van elkaar te leren, via onderwijs dus. Dat beide landen ook met soortgelijke uitdagingen worden geconfronteerd, wordt zichtbaar bij het onderwerp ‘inclusie’, dat in beide landen een onderwerp lijkt te zijn - ook omdat te weinig speciaal geschoolde leraren op de Duitse en Nederlandse arbeidsmarkt hiervoor zijn.
De vervlechting van de Duitse en Nederlandse opleidingen en arbeidsmarkten kan toekomstige generaties een 360 graden leefwereld bieden om te wonen en te leren, te werken en te recreëren, maar dat vereist allereerst afstemming van ons onderwijs.
Bij de evaluatie van de dag werd geopperd dat betrokken overheidsinstanties en ondersteunende diensten een vervolg zouden kunnen organiseren, waarin nog specifieker (heimelijke) overeenkomsten en (ongeziene) verschillen worden geagendeerd, om het gezamenlijke leerproces te bevorderen.