Leren met en van portfolio’s

Hoewel het doel van portfolio’s vrij duidelijk is, wil dit niet zeggen dat ieder portfolio hetzelfde is. Smith en Tillema (2003) onderscheiden vier verschillende typen portfolio’s op basis van het doel van het product afgezet tegen de vrijwilligheid om het portfolio te maken. Het dossier definiëren zij als een verplichte verzameling van werk dat nodig is voor de selectie bij een opleiding of beroep. Het andere uiterste is het persoonlijkontwikkelingsportfolio dat iemand op vrijwillige basis maakt om zo aan te kunnen tonen dat hij of zij zich blijft ontwikkelen. Dergelijke porfolio’s worden bijvoorbeeld in de medische wereld gebruikt voor accreditatie. Twee vormen die we in het onderwijs vaker tegenkomen, zijn het opleidingsportfolio (training portfolio in de figuur) en het reflectieve portfolio. Het opleidingsportfolio is een portfolio waarin studenten gedurende een cursus vaak in een vaststaand sjabloon bewijs verzamelen om hun kennis en vaardigheden aan te tonen. Het reflectieve portfolio is een persoonlijk portfolio waarin producten verzameld worden om op die manier het beheersen van (zelfgekozen) leerdoelen aan te tonen. In dit type portfolio is de duiding van het portfolio (waarom bepaald bewijsmateriaal geïncludeerd is) vaak net zo belangrijk als de producten zelf. Hoewel het reflectieve portfolio door Smith en Tillema nog als vrijwillig wordt bestempeld wordt dit type portfolio ook steeds vaker verplicht ingezet in het onderwijs, denk bijvoorbeeld aan het portfolio in de PPO-leerlijnen.

Afhankelijk van het toetsdoel dat je voor ogen hebt kun je een van de bovengenoemde portfoliotypen inzetten in je onderwijs (formatief) of gebruiken als toetsvorm (summatief), maar het kiezen van het meest geschikte type betekent nog niet dat het portfolio ook gelijk effectief is in je onderwijs.

Hoe leer je van een portfolio?

Naast het summatieve toetsdoel dat een portfolio kan hebben, heeft het portfolio ook vaak een formatief karakter. Een krachtig portfolio is meer dan enkel een verzameling van opdrachten die een student moet behalen (afvinken?) om een voldoende te halen voor de toets; de welbekende hoepels waar studenten voor hun gevoel doorheen moeten springen. Een portfolio is een plek waarin studenten zelf regie kunnen en moeten nemen over hun eigen ontwikkeling binnen een cursus of over een langere periode.

Een voorbeeld hiervan is een (digitaal) portfolio dat ingezet wordt om schrijfvaardigheid te ontwikkelen. Een portfolio dat bij dit doel hoort kan zo ingericht zijn dat studenten tweewekelijks een conceptversie van hun product op dat moment toevoegen aan hun portfolio. Waaraan een opdracht toegevoegd kan worden waarbij studenten ten minste één medestudent om peerfeedback vragen en ten minste (of maximaal?) één feedbackvraag aan hun docent stellen. Op deze manier houdt de docent wel zicht op de voortgang van het proces, maar levert het nakijkwerk niet al te veel werkdruk op. Met de gekregen reacties en de input uit de onderwijsactiviteiten voegt de student een volgende versie toe aan het portfolio met daarbij puntsgewijs de aanpassingen ten opzichte van de vorige versie voor het nog explicieter maken van de ontwikkeling. Deze cyclus wordt tot en met de deadline van het uiteindelijke eindproduct herhaald, zodat de student constante feedback krijgt en kan blijven ontwikkelen.

Een aspect van leren van portfolio’s is dat zowel studenten als docenten moeten weten hoe ze effectief feedback, feedforward en feedup kunnen geven. Ook het kunnen ontvangen en verwerken van al deze input is van belang om portfolio’s effectief te maken. Het ontvangen vraagt meer dan enkel het overnemen van suggesties door medestudenten of begeleiders. Het model van De Kleijn (2021) laat duidelijk zien dat studenten interactie moeten hebben om feedback, feedforward en feedup betekenisvol te laten zijn. Studenten moeten betekenis geven aan de feedback, om zo acties uit te kunnen voeren (making sense of feedback information). Daarna is het relevant dat studenten de feedback gaan gebruiken om hun doelen (bij) te stellen en acties gaan uitzetten (using feedback information). Vervolgens geven studenten terug wat er met de feedback is gebeurd (responding to feedback information) of door vervolgvragen te stellen naar aanleiding van de gekregen feedback. In het voorbeeld hierboven gaven studenten dit terug door puntsgewijs de aanpassingen te benoemen. De laatste strategie is het zoeken naar feedback (seeking feedback information). Dit kan zowel het startpunt zijn van een nieuwe feedbackcyclus als een vervolg op de huidige cyclus, omdat niet alle feedback duidelijk was voor de student. Voor het vragen van feedback hebben De Kleijn en Kneyber (2022) een poster ontwikkeld waardoor studenten handvatten krijgen om feedback te vragen. De posters zijn beschikbaar in het Nederlands en het Engels.