Communityvorming in de online en hy-flex international classroom

Introductie

Een veilige en inclusieve leeromgeving is een voorwaarde voor een succesvolle international classroom. Studenten kunnen pas de confrontatie met verschillende culturele perspectieven aangaan en hun crossculturele vaardigheden ontwikkelen als ze zich veilig, gewaardeerd en gehoord voelen (Caruana 2010; Commons et al. 2012).

Een veilige en inclusieve leeromgeving ontstaat niet vanzelf. Er is inzet voor nodig en alle betrokkenen moeten er een bijdrage aan leveren. Het begint met zelfinzicht: in wie je bent, hoe je jezelf identificeert en waar je vandaan komt; en hoe deze dimensies de manier waarop je in de cursus staat beïnvloeden, of je nu student bent of docent. Dit zelfinzicht vormt het fundament om studenten hun vaardigheden en kennis verder te laten ontwikkelen. De hoekstenen van een inclusieve leeromgeving worden gevormd door cultureel bewustzijn en culturele sensitiviteit (Salazar et al. 2009). Cultureel bewustzijn betekent dat je je bewust bent van het bestaan van andere culturen dan de eigen. Culturele sensitiviteit staat voor het waarderen en respecteren van andere culturen. Het idee dat de leeromgeving veilig moet zijn heeft tot nogal wat discussie geleid en ook weerstand ontmoet (zie bijvoorbeeld Egginton 2018), maar er zijn steeds meer aanwijzingen dat een veilige en inclusieve leeromgeving de grondslag vormt voor het leerproces van studenten en fundamenteel is voor hun welbevinden. Volgens Holley en Steiner (2005) behalen studenten in een veilige leeromgeving meer en betere leerresultaten. Uit hun onderzoek blijkt dat studenten in grote meerderheid ervaren dat het zeer of zelfs uiterst belangrijk is dat er een veilige ruimte wordt gecreëerd en dat de meerderheid van studenten zien dat ze in zo’n leeromgeving meer leren (p.61). Allerlei vormen van (micro-)agressie—door docenten of medestudenten—kunnen ertoe leiden dat een student zich niet welkom voelt. Zulke (micro-)agressie varieert van stereotypering en misplaatste grappen tot afwijzen of negeren. Zelfwaardering en welbevinden hebben hieronder te lijden en doordat studenten zich er minder bij voelen horen, neemt bovendien hun motivatie af en worden de leerresultaten minder (Smith et al. 2020).

Juist onze internationale studenten hebben veel last van de coronapandemie. In Nederland hebben ze maar een klein netwerk en de taalbarrière kan allerlei praktische problemen en een groter risico met zich meebrengen (Tibboel et al. 2020, p.4). Aan het begin van de coronacrisis waren ze bovendien opeens op NRO Symposium Hoger Onderwijs – 15-01-2021 2 Communityvorming in een blended leeromgeving zichzelf teruggeworpen in lege huizen of flats, omdat de Nederlandse studenten massaal naar hun ouders trokken. En als ze zelf ook terugverhuisden was dat vaak naar een omgeving die verder verwijderd was van die van hun docenten en medestudenten en moesten ze thuis bij hun ouders, in hun eentje en binnen de virtuele dimensie van online onderwijs, maar allerlei cultuurverschillen zien te klaren.

We bespreken hier eerst de bestaande literatuur over de inclusieve international classroom in online onderwijs en beschrijven vervolgens wat we geleerd hebben van ons eigen onderzoek. Er zijn twee kernmomenten: voorjaar 2020, toen al het universitaire onderwijs online ging, en najaar 2020, toen het universitair onderwijs in Nederland deels weer op locatie plaatsvond en deels online, waarmee hybride en hy-flex onderwijs het nieuwe normaal werd. Beide keren moesten we ons allerlei digitale platforms en tools zien eigen te maken, waarbij in het najaar het onderwijs zodanig moest zijn ingericht dat studenten zowel fysiek als online konden deelnemen, en moesten we daarin ook een manier vinden om een onderwijservaring te creëren die voor alle studenten inclusief en gelijkwaardig was.

De literatuur

Ervoor zorgen dat de leeromgeving veilig en inclusief is vergt al de nodige inspanning en aandacht (cf. Williams & Evans 2020). Nog ingewikkelder is het om binnen de kaders van online en hybride onderwijs voor alle studenten kansengelijkheid in de leerervaring te bewerkstellingen. Toch verdient dit juist prioriteit. In de huidige crisis bieden de digitale mogelijkheden in al het onderwijs continuïteit en ondersteuning, of het nu een basisschool is of de universiteit. Diezelfde mogelijkheden leunen zwaar op digitale en technologische toegankelijkheid en kunnen daarmee juist bij kwetsbare groepen studenten ongelijkheid en uitsluiting versterken. De OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) propageert daarom een ‘holistische benadering’ waarin oog is voor wat studenten nodig hebben, niet alleen op het vlak van leren, maar ook sociaal en emotioneel (Cerna 2020). Een focus op kansengelijkheid in de leerervaring betekent niet dat alle studenten precies hetzelfde behandeld moeten worden; integendeel, kansengelijkheid in onderwijs gaat over rechtvaardigheid en inclusie. Het begint er juist mee dat erkend wordt dat het speelveld ongelijk is. Alleen dan kun je werkelijk alle studenten helpen met leren, ongeacht hun mogelijkheden, sociaal-culturele achtergrond, gender, etniciteit, klasse, taal, religie, etc. (zie McKenzie & Skrla 2011).

De bestaande literatuur over online onderwijs kon de plotselinge, radicale overstap naar een digitale leeromgeving van voorjaar 2020 niet voorzien. In minder dan twee weken schakelden de meeste hogeronderwijsinstellingen in Nederland en daarbuiten over op online onderwijs, waarbij allerlei zorgen en onzekerheden leefden (zie Rumbley 2020). Technologische kwesties stonden op de voorgrond, terwijl andere vragen naar de achtergrond verdwenen, zoals: hoe bouw je online een band op met studenten? Hoe zorg je ervoor dat studenten onderling een band kunnen opbouwen? Hoe kun je een gevoel van community creëren en behouden? (zie Atwell 2016).

Onderzoek naar de impact van de coronacrisis op studenten aan de Radboud Universiteit laat zien dat nu de situatie als gevolg van de maatregelen langer duurt, het er niet beter op wordt, integendeel. Onderling samenwerken gebeurt minder intensief dan vóór de pandemie. Studenten ondervinden dat online samenwerken zwaar is en mettertijd zelfs steeds zwaarder wordt: ‘Het is niet zo dat studenten eraan wennen, de online samenwerking wordt in de loop van de coronatijd eerder als iets zwaarder dan als minder zwaar ervaren’ (Schilderman et al. 2020, p.8). Het vraagt meer organisatie en kost meer energie. Schilderman et al. (2020) hebben tot nu toe drie ijkpunten om de respons van studenten op de impact van Corona te vergelijken: medio april, medio juni, en medio september. Bij het laatste meetmoment in september komt naar voren dat studenten zich in vergelijking tot het begin minder goed gesteund voelen door medestudenten en veel minder door hun docenten (p.15). Dit lijkt erop te wijzen dat er minder wordt gedaan aan communityvorming. Onder spanning vallen de meeste mensen terug op hun vertrouwde uitsluitingmechanismen en vooroordelen, zonder dat zelfs maar te realiseren (Partington 2020), wat betekent dat er juist een extra inspanning geleverd moet worden om communityvorming in de onderwijspraktijk te stimuleren. We willen graag benadrukken dat dit niet heel veel moeite hoeft te kosten. In een van onze cursussen, bijvoorbeeld, verdeelden we studenten in groepjes, waarbij elk groepje een naam koos en hun eigen groepsregels moest opstellen. Dat kon zoiets zijn als ‘geen regels’ of een rooster voor aantekeningen maken, maar kon ook een principe zijn als ‘bijdragen vanuit je sterke punten’ met bijbehorende opsomming van ieders sterke punten in het groepje. Door te praten over zulke regels en over de groepscultuur kwam de onderlinge interactie op gang, was er wederzijds begrip en ontstond een gevoel van saamhorigheid.

Bevindingen en uitdagingen

Een aanzienlijke uitdaging in online onderwijs heeft dus juist te maken met de omstandigheden van de pandemie en de stress die eruit voortvloeit, waardoor allerlei praktijken in gang worden gezet die de bestaande ongelijkheden verergeren. Het is belangrijk daarin doelgericht tegenwicht te bieden met een rechtvaardige, op kansengelijkheid gerichte manier van lesgeven. Een andere uitdaging is dat ‘thuis’ niet voor iedereen een veilige en optimale leeromgeving voor afstandsonderwijs biedt en dat het idee van comfort en veiligheid waarmee ‘thuis’ omgeven is, niet altijd opgaat (cf. Mlambo-Ngcuka 2020). Binnen de context van de international classroom gaat het dan om de volgende punten waar men in het vormgeven van op kansengelijkheid gericht onderwijs rekening mee moet houden:

1. Internationale studenten bevinden zich mogelijk in verschillende tijdszones. Onderwijs en deadlines kunnen daardoor op onhandige tijdstippen plaatsvinden, dus daar moet misschien mee geschoven worden.
2. Studenten die zich voor hun onderwijs niet kunnen terugtrekken in een rustige kamer kunnen bovendien meer last hebben van culturele verschillen in omgangsvormen, zoals bijvoorbeeld een directe communicatie met medestudenten en docenten online, waar in hun sociaal-culturele setting thuis zulk gedrag onbeleefd of respectloos is. Een dergelijke botsing van culturele dimensies (Hofstede 1991; Trompenaars 1993) binnen één setting kan leiden tot extra stress en concentratiegebrek, bovenop oorzaken als politieke instabiliteit, lockdown, of zorgen om familie of vrienden met corona.
3. Naast de geografische en sociaal-culturele verschillen, is er vaak sprake van een verschil in technologische toegankelijkheid: traag en instabiel internet of onderbrekingen in stroom, waardoor participeren in synchroon (live) onderwijs belemmerd wordt, maar ook de quizzen, downloads, discussiefora en online examens bemoeilijkt worden. Bepaalde apps en technologie, zoals Zoom, zijn niet in elk land beschikbaar.
4. Dan is er nog de psychologische stress veroorzaakt door gebrek aan contact en interactie met medestudenten en vrienden; teruggeworpen zijn in de thuissituatie met alle verwachtingen over de rol in het gezin die dit met zich meebrengt (en die kunnen botsen met de rol als student in de NRO Symposium Hoger Onderwijs – 15-01-2021 4 Communityvorming in een blended leeromgeving international classroom); en niet te vergeten geldzorgen omdat er geen bijbaantjes zijn of rekeningen niet betaald kunnen worden.

Conclusie

In de huidige coronacrisis is inclusie in de online en hybride international classroom bepaald niet vanzelfsprekend. Als we willen dat ons onderwijs zijn doelstellingen bereikt, vergt deze uitdaging constante aandacht en begeleiding. In een veilige, inclusieve leeromgeving kunnen studenten niet alleen meer en betere leerresultaten behalen (Holley & Steiner 2005); ze leren er ook omgaan met diversiteit en verschillende inzichten en perspectieven begrijpen (Internationaliseringsagenda Hoger Onderwijs 2018, p.11). Opmerkelijk genoeg komt men in de zakenwereld tot vergelijkbare conclusies. Ook daar vraagt inclusiviteit een voortdurende inspanning (Ellsworth et al. 2020) en is het in elke sector belangrijk om doelbewust inclusief te zijn in het werken op afstand (IPG Diversity & Inclusion 2020). Een virtueel intercultureel team kan alleen succes hebben als er vertrouwen is, men zich veilig voelt, en er een gedeelde team-identiteit is (Hollema 2020); in feite dezelfde factoren die Coyle (2018) ziet als de ingrediënten voor groepen die succesvol opereren.

Het is eigenlijk niet vreemd dat veel literatuur over samenwerken in een internationale/interculturele context uit de zakenwereld komt, waar immers een duidelijk belang ligt om goede voorwaarden te scheppen voor succesvolle samenwerking en er bovendien veel ervaring is met zowel een virtuele manier van werken als internationale samenwerking. We kunnen daar zeker van leren, zoals methodes om communityvorming en het gevoel erbij te horen te bewerkstelligen. Het begint ermee dat een virtueel intercultureel team verwelkomd wordt als een bron van potentie, omdat het kan putten uit de manier van denken, competenties en kennis van alle betrokkenen die bereid zijn om zich naar eer en geweten in te zetten (Hollema 2020). Als we het concept van de international classroom doortrekken naar de hele universitaire gemeenschap, dan betekent dit: veel met elkaar praten en brainstormen over onze uitgangspunten en visie en onze ervaringen met wat wel en niet werkt, en daarnaast ons blijven buigen over de kwestie hoe we een inclusieve campus kunnen creëren, op locatie en online, waarbij iedereen, niet in het minst de studenten zelf, wordt betrokken. Zonder studenten heeft zo’n gesprek over inclusiviteit geen zin. Het antwoord op de vraag wat een veilige en inclusieve international classroom is kan per instituut uiteenlopen – faculteiten, afdelingen, studieprogramma’s of zelfs cursussen—maar het proces is telkens hetzelfde en begint met de principes van kansengelijkheid en inclusie.

Hoe nu verder

Vanaf het begin van de radicale switch naar online onderwijs in voorjaar 2020, is er internationaal een waaier aan allerlei documentatie beschikbaar gekomen met adviezen over hoe kansengelijkheid online zoveel mogelijk geborgd kan worden. Op twitter, in universitaire beleidsnota’s en in wetenschappelijke tijdschriften werden allerlei tips uitgewisseld over communityvorming in de online leeromgeving en hoe het best aansluiting te vinden met je studenten, zie bijvoorbeeld Darby (2020), McMurtrie (2020), en Toor (2020). Op de websites van veel universiteiten verschenen handige tools en ander middelen die kunnen worden ingezet om online onderwijs inclusief te maken, zie bijvoorbeeld de BAME Awarding Gap Project Staff Toolkit 2020 van University College London (Williams & Evans 2020). Ook zijn er relevante stukken die uit de niet-universitaire gemeenschap komen, zoals van McKinsey de “Seven practices to reinforce inclusion in remote workforces” (Ellsworth et al. 2020). Wijzelf zijn bezig met een ervaringsboek waarin NRO Symposium Hoger Onderwijs – 15-01-2021 5 Communityvorming in een blended leeromgeving we ervaringen, tips en suggesties verzamelen in het kader van het Comenius Project ‘First Things First: Ensuring a safe and inclusive environment as a foundation for an international curriculum’ (verwacht voor 2021).

Contactgegevens auteur

Liedeke Plate Hoogleraar -Departement Moderne talen en culturen Radboud Universiteit L.Plate@let.ru.nl
Auteurs: Liedeke Plate, Sandy Barasa

Interesse in dit onderwerp? Wij bieden training aan op de universiteiten, op hbo’s en op scholen.